Πέμπτη, 25 Αυγούστου 2016

Τα ονόματα των επιτυχόντων στην τριτοβάθμια εκπαίδευση από τις σχολικές μονάδες της Φλώρινας για το ακαδημαϊκό έτος 2016-17.




Τα ονόματα των επιτυχόντων στην τριτοβάθμια εκπαίδευση από τις σχολικές μονάδες της Φλώρινας για το ακαδημαϊκό έτος 2016-17.

Δ Ο Ε



Θέμα: Να αποσυρθεί τώρα η πραξικοπηματική εγκύκλιος για τις συνεδριάσεις Π.Υ.Σ.Π.Ε. και τον καθορισμό των λειτουργικών κενών με βάση τις Υ.Α. που διαλύουν το  δημόσιο σχολείο
   Η σχολική χρονιά που αρχίζει το Σεπτέμβριο αποτελεί μεγάλο επικοινωνιακό και μόνο στοίχημα για την πολιτική ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας.
   Έτσι παρά το γεγονός ότι τα κονδύλια που διατίθενται για τη δημόσια παιδεία και ειδικά αυτά που αφορούν την πρόσληψη αναπληρωτών μειώνονται διαρκώς, όλες οι τελευταίες δηλώσεις του Υπουργού Παιδείας επικεντρώνονται στην κάλυψη των κενών στα σχολεία με την έναρξη των μαθημάτων. Πέρα από το επικοινωνιακό τρυκ ότι όλες οι δηλώσεις έχουν ως αναφορά μόνο το βασικό ωράριο και όχι το ολοήμερο, η πολιτική ηγεσία προσπαθεί να κάνει την κοινωνία και τους εκπαιδευτικούς να ξεχάσουν ότι η προσπάθεια ομαλής  έναρξης στηρίζεται αποκλειστικά στην «αναμόρφωση» του ωρολογίου προγράμματος στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, η οποία ως μοναδικό στόχο είχε και έχει τη δραστική εξοικονόμηση ωρών των ήδη υπηρετούντων εκπαιδευτικών ώστε να ελαχιστοποιηθούν, όσο είναι δυνατό, οι ανάγκες σε προσλήψεις εκπαιδευτικών. Τα πρώτα αποτελέσματα αυτής της πολιτικής έγιναν ορατά με το ιστορικά χαμηλό αρνητικό ρεκόρ στην ικανοποίηση των αιτήσεων μετάθεσης εκπαιδευτικών.
   Το Δ.Σ. της Δ.Ο.Ε. αντέδρασε από την πρώτη στιγμή στις μεθοδεύσεις αυτές με  δυναμικές κινητοποιήσεις και η 85η Γ.Σ. κάλεσε σε συγκεντρώσεις διαμαρτυρίας στις συνεδριάσεις των Π.Υ.Σ.Π.Ε. στα τέλη Ιουνίου – αρχές Ιουλίου.
   Τώρα το Υπουργείο Παιδείας έρχεται με την πραξικοπηματικού χαρακτήρα εγκύκλιό του με αριθμ. πρωτ.  135933/E1/23-8-2016 και θέμα «Προγραμματισμός άμεσων ενεργειών προς τοποθέτηση εκπαιδευτικών σε σχολικές μονάδες»   καλεί τα Π.Υ.Σ.Π.Ε.:
 «να συνεδριάσουν το αργότερο έως την Τρίτη 30/08 στις 14:00, προκειμένου να αποφασίσουν για την  τοποθέτηση των εκπαιδευτικών σε σχολικές μονάδες, κατ’ εφαρμογή των διατάξεων των άρθρων 11 και 12 του ΠΔ  1/2003 (Α΄ 1), σύμφωνα με τα στοιχεία του ηλεκτρονικού συστήματος «my school» υποχρεωτικά σε πραγματικά λειτουργικά κενά και λαμβάνοντας υπ’όψιν την α΄ και β΄ ανάθεση των εκπαιδευτικών στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση καθώς και την αρ. Φ.12/657/70691/Δ1/26.4.2016 (Β΄1324)   ΥΑ για την πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Εξαιρετικά, σε περίπτωση αδυναμίας συνεδρίασης των υπηρεσιακών συμβουλίων ΠΥΣΠΕ-ΠΥΣΔΕ, η κατά τα ανωτέρω  προσωρινή τοποθέτηση των εκπαιδευτικών θα διενεργηθεί το αργότερο έως την Τρίτη 30/8  στις 14:00, με απόφαση των οικείων Διευθυντών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης,..»
   Είναι σαφής ο στόχος του Υπουργείου. Να υπολογιστούν «πλεονάζοντες συνάδελφοι» εδώ και τώρα (όταν όσοι ασχολούνται με την εκπαίδευση γνωρίζουν πολύ καλά ότι κάτι τέτοιο είναι δυνατό πρακτικά και λειτουργικά μετά την 1η Σεπτεμβρίου) στη βάση των υπουργικών αποφάσεων και την εγκύκλιο για το Ενιαίο Ολοήμερο που αλλάζουν άρδην τη λειτουργία και τις ανάγκες των σχολείων σε εκπαιδευτικούς, έξω από τα όρια της εκπαιδευτικής πραγματικότητας.
   Η πολιτική ηγεσία με τα σχολεία κλειστά και με τους συναδέλφους σε διακοπές, δίχως να έχει καταγραφεί η πραγματικότητα στα σχολεία προσπαθεί, κατά την προσφιλή της τακτική, να αιφνιδιάσει και να μας φέρει προ τετελεσμένων γεγονότων.
  Το Δ.Σ. της Δ.Ο.Ε. καταγγέλλει την απαράδεκτη αυτή πολιτική που ασκεί το Υπουργείο Παιδείας. Είχαμε τονίσει σε ανακοίνωσή μας από τις 15-6-2016 ότι τόσο η Υπουργική Απόφαση για τον Ενιαίο Τύπο Ολοήμερου Σχολείου όσο και οι εγκύκλιοι σχετικά με τις διαδικασίες και τις προϋποθέσεις εγγραφής μαθητών στα Ολοήμερα Δημοτικά και Νηπιαγωγεία που απέστειλε το Υπουργείο Παιδείας στα σχολεία, είναι παράνομες». Είναι ευνόητο ότι και όλοι οι υπολογισμοί των οργανικών και λειτουργικών κενών που στηρίζονται στα παραπάνω δεν είναι δυνατό και δεν πρέπει να αναγνωριστούν από τον Κλάδο.
   Οι εκπαιδευτικοί της Π.Ε. απαντούν δυναμικά μέσα από τις κινητοποιήσεις που αποφάσισε η  Γ.Σ. του Κλάδου.
   Καλούμε τους αιρετούς των Π.Υ.Σ.Π.Ε. να καταγγείλουν την απαράδεκτη διαδικασία και να μην την νομιμοποιήσουν. Καλούμε, επίσης, τα διορισμένα μέλη των Π.Υ.Σ.Π.Ε. (εάν αισθάνονται  κομμάτι του Κλάδου και όχι κυβερνητικά στελέχη) να μη συναινέσουν στην εσπευσμένη πραγματοποίηση συνεδριάσεων για τον καθορισμό των λειτουργικών κενών, να μην αποδεχτούν τον καθορισμό με βάση τις αντιεκπαιδευτικές και παράνομες μεθοδεύσεις του Υπουργείου  Παιδείας και να μπλοκάρουν τις διαδικασίες ακόμη και με την παραίτησή τους. Το ίδιο καλούμε και τους Διευθυντές Εκπαίδευσης να πράξουν. Οφείλουν να σεβαστούν το δημοκρατικό τους ρόλο ως πρόεδροι των υπηρεσιακών συμβουλίων και να μην προχωρήσουν σε αποφάσεις μόνοι τους, αγνοώντας τον κλάδο.
   Οι αιρετοί θα πρέπει να υπολογίσουν και να αποστείλουν στους Συλλόγους και τη Δ.Ο.Ε. τα κενά με βάση τις πραγματικές ανάγκες των σχολείων. Οι Σύλλογοι εκπαιδευτικών σε συνεργασία με τους αιρετούς πρέπει να μπλοκάρουν όλες τις προσπάθειες επιβολής των αποφάσεων που αποψιλώνουν την εκπαίδευση προς χάρη της εφαρμογής της πολιτικής των περικοπών των μνημονίων και των επιταγών του ΟΟΣΑ.
        Απαιτούμε από τον Υπουργό Παιδείας να προχωρήσει άμεσα στην απόσυρση της Υ.Α. για τον  «Ενιαίο Τύπο Ολοήμερου Σχολείου» καθώς και των Υπουργικών Αποφάσεων που αφορούν την Προσχολική Αγωγή αλλά και της τελευταίας πραξικοπηματικής εγκυκλίου που αποτελεί ωμή παρέμβαση στη δημοκρατική λειτουργία των Π.Υ.Σ.Π.Ε.
        Το Δ.Σ. της Δ.Ο.Ε. καλεί όλους τους συναδέλφους σε κινητοποίηση – παράσταση διαμαρτυρίας στο Υπουργείο Παιδείας την Παρασκευή 26 Αυγούστου και ώρα 12.00, με αίτημα την άμεση απόσυρση της εγκυκλίου.
     Παλεύουμε για  το σπάσιμο των αποκλεισμών, τη φοίτηση όλων των παιδιών στις εκπαιδευτικές δομές, το μπλοκάρισμα των υπεράριθμων, των απολύσεων και των μετακινήσεων.


Δευτέρα, 22 Αυγούστου 2016

Κατάλογος λογοτεχνικών βιβλίων για κάθε τάξη του Δημοτικού


  users.sch.gr//kolovos/
O Σχολικός Σύμβουλος Στέφανος Κολοβός και ο εκπαιδευτικός  Γιάννης Παπαδάτος επιμελήθηκαν  καταλόγους λογοτεχνικών βιβλίων για το δημοτικό .  Με κριτήριο την ηλικία, τα βιβλία είναι χωρισμένα  κατά τάξη, χωρίς αυτό να σημαίνει ότι δεν διαβάζονται και από  παιδιά άλλων ηλικιών. Ο κατάλογος,  που περιλαμβάνει πάνω από 300βιβλία, είναι ένας καλός οδηγός για εμπλουτισμό της σχολικής βιβλιοθήκης και για προτάσεις προς μαθητές και γονείς.




4 τρόποι για να τα καταφέρουν οι αδύναμοι μαθητές στη σχολική τάξη





“Η τεμπελιά ή η αδιαφορία του μαθητή δεν είναι η αιτία αλλά το αποτέλεσμα της αδυναμίας του”

του Μιχαηλίδη Γιάννη, http://imerologiodaskalou.blogspot.gr 



 Στο ξεκίνημα αυτού του ιστολογίου είχα γράψει 4 κείμενα σχετικά με τα κίνητρα των μαθητών. Πρότεινα δε και κάποιους τρόπους εφαρμογής αυτών των θεωριών στην τάξη. Αποφάσισα να τα ξαναθυμήσω μιας και δεν νομίζω πως τα έχουν διαβάσει πολλοί. Από τη δική μου μεριά πιστεύω πως είναι πολύτιμα, αφού με έχουν ξελασπώσει αρκετές φορές.

Από τα τέσσερα το αγαπημένο μου κείμενο είναι σίγουρα αυτό που αναφέρεται στην αυτο-αποτελεσματικότητα. Γιατί; Γιατί με έχει βοηθήσει τις περισσότερες φορές και γιατί ανατρέπει έναν βασικό μύθο. Τον μύθο του τεμπέλη μαθητή.




Αυτο- αποτελεσματικότητα

Όλοι μας, εκπαιδευτικοί, γονείς, μαθητές έχουμε κατηγορήσει πολλές φορές τους αδύναμους μαθητές για αδιαφορία, τεμπελιά, νωθρότητα, ραθυμία. Θεωρούμε ότι αν προσπαθούσαν παραπάνω θα πετύχαιναν περισσότερα. Αυτήν την αντίληψη ανέτρεψε ο Bandura τη δεκαετία του ’70. Έδειξε πως η τεμπελιά, η αδιαφορία, ο χαβαλές, η προβληματική συμπεριφορά συχνά δεν ήταν οι αιτίες αλλά τα αποτελέσματα της αδυναμίας των μαθητών να ανταπεξέλθουν στις απαιτήσεις του σχολείου. Η λύση είναι απλή. Να πείσουμε αυτούς τους μαθητές ότι μπορούν να πετύχουν. Πώς; Κάποιες ιδέες γράφω στα κείμενα που σας προτείνω.
Η έλλειψη κινήτρων από πλευράς ορισμένων μαθητών και η συνεπακόλουθη αδιαφορία τους για το μάθημα είναι ένα γενικό πρόβλημα που απαντάται σε όλα τα σχολεία. Η εκπαιδευτική ψυχολογία, με την έρευνα πάνω στα κίνητρα των μαθητών τα τελευταία χρόνια, έχει εξηγήσει αρκετά ικανοποιητικά πολλές από αυτές τις συμπεριφορές και προτείνει διάφορες λύσεις στο δάσκαλο, προκειμένου να αποφύγει τέτοιες συμπεριφορές από την πλευρά των μαθητών. Μία από τις θεωρίες των κινήτρων, που έχει σε βάθος ερευνηθεί, περιστρέφεται γύρω από τη θεωρία της αυτοαποτελεσματικότητας (self-efficacy) του Bandura και επιχειρεί να εξηγήσει πολλές περιπτώσεις έλλειψης συμμετοχής των μαθητών, ενώ παράλληλα προτείνει τρόπους βελτίωσης αυτής της κατάστασης.
Ο Bandura ορίζει την αυτοαποτελεσματικότητα ως την πίστη που έχει ένα άτομο ότι διαθέτει τιςικανότητες να εκτελέσει ένα συγκεκριμένο έργο υπό συγκεκριμένες συνθήκες. Η έννοια της αυτοαποτελεσματικότητας δεν υποδηλώνει τις πραγματικές ικανότητες που μπορεί να έχει ένα άτομο, αλλά το βαθμό της πίστης του ατόμου στις ικανότητές του. Ο όρος συγκεκριμένο έργο αναφέρεται όχι σε κάποιο μάθημα, όπως η Γλώσσα ή τα Μαθηματικά, αλλά σε μια ιδιαίτερη δραστηριότητα: λόγου χάρη στην εύρεση του υποκειμένου σε μια πρόταση ή στην αφαίρεση με δανεισμό. Οι συγκεκριμένες συνθήκες δεν είναι τίποτε άλλο παρά το πλαίσιο μέσα στο οποίο παρουσιάζεται η δραστηριότητα. Αυτό αποτελείται από το δάσκαλο, την τάξη, τους μαθητές, την παρουσία τρίτων προσώπων κ.λπ. Το πλαίσιο παίζει σημαντικό ρόλο, γιατί ένας μαθητής μπορεί να εκτελεί με ευκολία την πράξη της διαίρεσης μέσα στην τάξη με τους συμμαθητές και το δάσκαλό του, αλλά με την παρουσία κάποιου τρίτου προσώπου να δυσκολεύεται.
Ο Bandura υποστηρίζει πως η αυτοαποτελεσματικότητα κάποιου μαθητή καθορίζει σε μεγάλο βαθμό την επίδοσή του στο σχολείο, καθώς και τη συμμετοχή του στο μάθημα. Θεωρεί, δηλαδή, ότι οι μαθητές που πιστεύουν ότι μπορούν να τα καταφέρουν σε μια δραστηριότητα υπό τις παρούσες συνθήκες (αυτοί που έχουν δηλαδή υψηλή αυτοαποτελεσματικότητα) θα είναι και αυτοί που, όχι μόνο θα τα καταφέρουν καλύτερα, αλλά θα επιδείξουν και τη μεγαλύτερη υπομονή, προσπάθεια, συγκέντρωση και ενδιαφέρον, ενώ θα αποδώσουν και μεγάλη αξία στη δραστηριότητα. Ακόμα, σε περίπτωση που θα συναντήσουν δυσκολίες θα αναζητήσουν χωρίς αναστολές βοήθεια από τους συμμαθητές ή το δάσκαλό τους. Επιπλέον, οι συγκεκριμένοι μαθητές θα επιζητούν τις δύσκολες και όχι τις εύκολες δραστηριότητες (Zimmerman, 2000).
Από την άλλη πλευρά, οι μαθητές που έχουν χαμηλή αυτοαποτελεσματικότητα (δηλαδή αυτοί που δεν πιστεύουν ότι μπορούν να φέρουν σε πέρας κάποια δραστηριότητα) προσπαθούν να ξεφύγουν από το μαθησιακό έργο με κάθε δυνατό τρόπο. Έτσι, αποφεύγουν κάθε εμπλοκή τους σε αυτό, φλυαρούν με τους συμμαθητές τους, βαριούνται, χαζεύουν κ.α. προκειμένου να φανεί ότι δεν τα κατάφεραν επειδή δεν προσπάθησαν, κι όχι επειδή δεν μπορούσαν να τα καταφέρουν. Αλλά, ακόμα και αν ασχοληθούν, θα προσπαθήσουν να διαλέξουν τις εύκολες και όχι τις δύσκολες δραστηριότητες, θα επιδείξουν μικρή υπομονή, προσπάθεια, συγκέντρωση και ενδιαφέρον, ενώ θα αποδώσουν μικρή αξία στη δραστηριότητα. Ακόμα, οι στρατηγικές που θα χρησιμοποιήσουν θα είναι χαμηλότερης ποιότητας από αυτές που χρησιμοποιούν οι συμμαθητές τους με υψηλή αυτοεκτίμηση. Επιπρόσθετα, ενδιαφέρονται περισσότερο για το βαθμό και όχι για τη μάθηση και, παρ’ ότι δυσκολεύονται πολύ, δεν θα αναζητήσουν βοήθεια από το δάσκαλό τους ή κάποιο μαθητή (Zimmerman, 2000).
Η αυτοαποτελεσματικότητα ενός μαθητή κατά τον Bandura μπορεί να αλλάξει. Η αύξησή της, σύμφωνα με πληθώρα ερευνών, θα επιφέρει και αύξηση τόσο στη συμμετοχή στο μάθημα όσο και στην επίδοση. Η μέθοδος που γενικά ακολουθείται είναι ότι ο μαθητής σε κάθε βήμα της διδασκαλίας θα πρέπει να γεύεται την επιτυχία. Παρακάτω ακολουθούν μερικές απλές οδηγίες σχετικά με το πώς είναι δυνατό, με κάποιες αλλαγές στον τρόπο της διδασκαλίας, να γίνει κάτι τέτοιο (Pintrich, 2003∙ Woolfolk, 1998):
Α) Θέσπιση Στόχων
Σε κάθε δραστηριότητα πρέπει να υπάρχουν στόχοι για τους μαθητές συγκεκριμένοι,βραχυπρόθεσμοι και μέτριας δυσκολίας. Θα δώσω ένα παράδειγμα, για να γίνω πιο κατανοητός. Φανταστείτε ότι έχουμε στα χέρια μας το γραπτό κείμενο ενός αδύναμου μαθητή. Δεν έχει παραγράφους, έχει πολλά ορθογραφικά λάθη, δεν υπάρχουν τελείες κ.α. Αυτό που μπορούμε να κάνουμε είναι να διαβάσουμε γρήγορα ένα μικρό τμήμα, να βρούμε πόσες τελείες λείπουν και να του πούμε: «Σ’ αυτό το απόσπασμα του κειμένου λείπουν 4 τελείες. Μπορείς να τις σημειώσεις;». Αυτός ο στόχος είναι συγκεκριμένος (του δίνουμε έναν ορισμένο αριθμό), βραχυπρόθεσμος (γιατί θα γίνει τώρα και όχι σε ένα μήνα), και μέτριας δυσκολίας (αφού δεν περιλαμβάνει ούτε όλο το κείμενο ούτε όλα τα λάθη που αυτό έχει) (Linnenbrink, & Pintrich, 2003∙ Pintrich, 2003∙ Woolfolk, 1998∙ Zimmerman, 2000). Αυτό, πάντως, που τονίζεται ιδιαίτερα είναι ότι στους αδύναμους μαθητές πρέπει να αποφεύγουμε να δίνουμε εύκολες δραστηριότητες διότι τους εντείνουμε την πεποίθηση ότι δεν μπορούν να βελτιωθούν. Αντίθετα, κάθε επιτυχία πρέπει να συνοδεύεται από την καταβολή αντίστοιχης προσπάθειας, ούτως ώστε να συνδέσει το παιδί την επιτυχία με την προσπάθεια (Bandura, 1997∙ Linnenbrink, & Pintrich, 2003).
Β) Αξιολόγηση
Οι μαθητές πρέπει να πεισθούν ότι η ικανότητα είναι κάτι που καλλιεργείται (Linnenbrink, & Pintrich, 2003). Για να γίνει αυτό, η αξιολόγηση πρέπει να αλλάξει και να προσανατολιστεί προς τη βελτίωση του μαθητή και όχι στη σύγκριση του μαθητή με τους συμμαθητές του (Bandura, 1997· Woolfolk, 1998). Για το στόχο αυτόν μπορεί να χρησιμοποιηθεί ο φάκελος εργασιών (Walker, 2003∙ Woolfolk, 1998). Εκεί μπαίνουν ανά τακτά χρονικά διαστήματα διάφορες εργασίες του μαθητή. Ο στόχος είναι να συγκρίνει ο μαθητής τις παλιές με τις νέες εργασίες για να βλέπει την πρόοδό του, π.χ. τη χρήση των παραγράφων, τον τονισμό όλων των λέξεων, τη χρήση του διαλόγου στα δικά του αφηγηματικά κείμενα κ.α. Επιθυμητό είναι ο ίδιος ο μαθητής να επιλέγει ποιες εργασίες του θα μπαίνουν στο φάκελο και να σημειώνει αν είναι δυνατό και τους λόγους επιλογής του (μπορεί, λόγου χάρη, να ξεχώρισε αυτή την εργασία, επειδή χρησιμοποίησε σωστά τις παρομοιώσεις). Φυσικά, θα πρέπει να επισημαίνουμε στους μαθητές μας με συγκεκριμένες υποδείξεις ποια σημάδια βελτίωσης να ψάχνουν. Δεν αρκεί μια προφορική παρουσίαση από την πλευρά των μαθητών. Απεναντίας, ο κάθε μαθητής θα πρέπει να μας παρουσιάζει μια μικρή γραπτή αναφορά της προόδου του.
Μ’ αυτόν τον τρόπο μπορούν να χρησιμοποιηθούν και τα τετράδια των μαθητών, ακόμα και τα βιβλία τους. Έτσι, αν θέλουμε να βελτιώσουμε τον τρόπο που γράφουν τις λύσεις στα προβλήματα των μαθηματικών οι μαθητές μας, η πρόοδός τους θα αναδειχτεί εύκολα αν συγκρίνουν πώς έγραφαν παλιά και πώς τώρα τις απαντήσεις τους. Το ίδιο φυσικά μπορεί να γίνει και στο γραπτό λόγο, αν συγκεντρώνουν όλα τα κείμενά τους σε ένα τετράδιο, καθώς και σε άλλες περιπτώσεις.
Άλλος τρόπος είναι η δημιουργία μιας κλίμακας καταγραφής της προόδου του μαθητή. Π.χ. δίνουμε μία λίστα με τρεις στόχους σε κάποιους μαθητές: να χρησιμοποιούν i) διάλογο, ii) εσωτερικό μονόλογο και iii) να γράφουν τα συναισθήματα ήρωα στα δικά τους αφηγηματικά κείμενα. Οι μαθητές ξεκινούν να κατακτήσουν αυτούς τους στόχους έναν έναν. Κάθε φορά που πετυχαίνουν κάποιον τον σημειώνουν μόνοι τους στη λίστα προόδου. Μάλιστα, μέσα από αυτή τη λίστα προόδου μπορεί ο μαθητής να θέσει και τους δικούς του στόχους, που πρέπει να είναι και ο απώτερος στόχος μας (Schunk, 2003∙ Zimmerman, 2000).
Εδώ κάποιοι ίσως να θεωρήσουν ότι θα ήταν ορθότερο να προσπαθήσουν οι μαθητές να πετύχουν και τους τρεις στόχους ταυτόχρονα. Αυτό όμως θα ήταν καλύτερο να αποφεύγεται για δύο λόγους. Πρώτον, είναι αρκετά δυσκολότερο και ίσως τελικά αποτύχουν οι μαθητές και έχουμε τα αντίθετα αποτελέσματα. Δεύτερον, και σημαντικότερο, αν οι μαθητές μάθουν να ανεβαίνουν τρεις τρεις τους στόχους, όποτε κατορθώνουν να ανέβουν μόνο έναν θα το θεωρούν αποτυχία και, ως εκ τούτου, θα έχουμε μείωση της αυτοαποτελεσματικότητάς τους (Bandura, 1997).
Γ) Έπαινος
Ο δάσκαλος πρέπει συνέχεια και με κάθε τρόπο να ενθαρρύνει τους μαθητές του και να δείχνει την πίστη του σ’ αυτούς (Bandura, 1997). Οι έπαινοί μας όμως δεν ενδείκνυται να είναι αόριστοι και γενικοί όπως ένα «Μπράβο!» ή ένας χαρακτηρισμός του τύπου «Πολύ καλή δουλειά!» ή υπερβολικοί. Απεναντίας, οφείλουμε να κάνουμε την ανατροφοδότηση συγκεκριμένη, να αναφέρει δηλαδή τους στόχους που πέτυχε ο μαθητής (π.χ. έγραψε με παραγράφους), αλλά και τους στόχους που απομένουν και στους οποίους χρειάζεται να βελτιωθεί (π.χ. να τονίζει όλες τις λέξεις) (Linnenbrink, & Pintrich, 2003∙ Pintrich, 2003). Τέλος απαιτείται να μην κατακρίνουμε τους μαθητές μας ούτε να υπογραμμίζουμε τα αρνητικά τους στοιχεία ή ενδεχόμενες ατέλειές τους. Αν και είναι πολύ δύσκολο να πείσουμε κάποιον ότι είναι ικανός, είναι εξαιρετικά εύκολο να του ρίξουμε το ηθικό με τα λόγια μας (Bandura, 1997).
Εκτός από το σαφή έπαινο ακόμα και η απλή παρακολούθηση και η καταγραφή της μαθησιακής πορείας φέρνουν αποτελέσματα. Αρκεί η απλή σημείωση, από το μαθητή ή εμάς, της δουλειάς της ημέρας, π.χ. λύσαμε 5 προβλήματα διαίρεσης ή κλίναμε τα τέσσερα επίθετα, για να υπάρξει βελτίωση τόσο στην αυτοαποτελεσματικότητα όσο και στην επίδοση (Schunk, 1989).
Δ) Εκμάθηση Στρατηγικών
Για να αυξηθεί η αυτοαποτελεσματικότητα του μαθητή χρειάζεται να διδαχθεί και κάποιες στρατηγικές, καθώς και το πού, το πότε και γιατί τις χρησιμοποιούμε. Οι στρατηγικές μαθαίνονται με άμεσο τρόπο, έχοντας σαν πρότυπο μίμησης εμάς (Zimmerman & Rosenthal, 1974). Όταν αποφασίσουμε να διδάξουμε μια στρατηγική την εφαρμόζουμε πρώτα οι ίδιοι. Επειδή οι μαθητές δεν διαβάζουν τη σκέψη μας, πρέπει να την εξωτερικεύουμε ούτως ώστε να κατανοούν κάθε βήμα μας. Ακόμα ιδιαίτερης σημασίας είναι να εξηγούμε στα παιδιά ποιες δυσκολίες συναντήσαμε όταν αντιμετωπίσαμε για πρώτη φορά τέτοια προβλήματα, την προσπάθεια που καταβάλαμε για τις ξεπεράσουμε καθώς και τις στρατηγικές που τελικά χρησιμοποιήσαμε (Bandura, 1997· Woolfolk, 1998).
Για να μάθουν το πού, το πότε και το γιατί κάποιας στρατηγικής, πέρα από τις δικές μας συχνές επισημάνσεις, απαιτείται οι μαθητές να στοχάζονται και πάνω στις λύσεις τους. Είναι αναγκαίο να γνωρίζουν τόσο πώς έλυσαν το πρόβλημα (συνειδητοποίηση της στρατηγικής που εφάρμοσαν) όσο και γιατί πιστεύουν ότι το έλυσαν σωστά (επίγνωση της καταλληλότητας της στρατηγικής). Αυτό μπορεί να γίνει με τη βοήθεια ερωτήσεων όπως «Πώς έλυσες αυτό το πρόβλημα; Τι έκανες; Ποια στρατηγική χρησιμοποίησες;», «Γιατί μετά τις διορθώσεις που έκανες το κείμενο είναι καλύτερο;», «Πώς ξέρεις ότι η στρατηγική που χρησιμοποίησες είναι η κατάλληλη;», «Το κόλπο αυτό δουλεύει και στα άλλα προβλήματα που συναντήσαμε σήμερα; Ναι ή όχι και γιατί; Στο επόμενο πρόβλημα μπορείς να το χρησιμοποιήσεις;». Με αυτόν τον τρόπο ο μαθητής αφενός θα καταλάβει πως η επίδοσή του εξαρτάται από την προσπάθειά του και την κατάλληλη χρήση των στρατηγικών και αφετέρου θα εξοικειωθεί με τη χρήση τους. Πάντως, αυτού του είδους η ανατροφοδότηση δυσκολεύει πολύ τους μαθητές με χαμηλή αυτοαποτελεσματικότητα, άρα ο δάσκαλος πρέπει να επιδείξει μεγάλη υπομονή (Boekaerts, 2002). Όποτε δε ένας μαθητής χρησιμοποιεί μια στρατηγική, ο δάσκαλος πρέπει να την επισημαίνει και να την κατονομάζει. Τέλος, αν ένας μαθητής δεν μπορεί να βρει ποια στρατηγική πρέπει να χρησιμοποιήσει, του την επισημαίνουμε (Schunk, 2003∙ Walker, 2003∙ Woolfolk, 1998∙ Zimmerman, 2000).
Φυσικά η αυτοαποτελεσματικότητα έχει και κάποια όρια. Η επίδρασή της εξαρτάται από την ύπαρξη των απαιτούμενων δεξιοτήτων για την εκτέλεση του έργου και την αξία που αποδίδει το άτομο στο έργο. Αν τα παραπάνω υπάρχουν τότε η καλλιέργειά της αποτελεί ένα σημαντικό εργαλείο για τη δουλειά μας (Schunk, 1989).

Βιβλιογραφία
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman.
Boekaerts, M., (2002). Motivation to learn. Brussels: International Academy of Education.
Linnenbrink, E. A., Pintrich, P. R., (2003). The roll of self-efficacy beliefs in student engagement and learning in the classroom. Reading and Writing Quarterly, 19, 119-137.
Pintrich, P. R., (2003). A motivational science perspective on the role of student motivation in learning and teaching contexts. Journal of Educational Psychology, 95, 667-686.
Schunk, D. H., (1989). Self-efficacy and achievement behaviours. Educational Psychology Review, 3, 173-208.
Schunk, D. H., (2003). Self-efficacy for reading and writing: influence of modeling, goal setting, and self-evaluation. Reading and Writing Quarterly, 19, 159-172.
Walker, B. J., (2003). The cultivation of student self-efficacy in reading and writing. Reading and Writing Quarterly, 19, 173-187.
Woolfolk, E. A. (1998). Educational Psychology (7th ed.). Boston: Allyn and Bacon.
Zimmerman, J. B., Rosenthal, L. T., (1974). Observational learning of rule-governed behavior by children. Psychological Bulletin, 81, 29-42.
Zimmerman, J. B. (2000). Self-efficacy: an essential motive to learn. Contemporary Educational Psychology, 25, 82-91.


Δευτέρα, 8 Αυγούστου 2016

Το διδακτικό ωράριο των εκπαιδευτικών που υπηρετούν σε νηπιαγωγεία



Τον καθορισμό του εβδομαδιαίου υποχρεωτικού διδακτικού ωραρίου των εκπαιδευτικών που υπηρετούν στα νηπιαγωγεία, κατά ανάλογο τρόπο με αυτό των δασκάλων, βάσει της οργανικότητας των νηπιαγωγείων, προβλέπει υπουργική απόφαση,  ως ακολούθως:
1. Διευθυντές/ντριες 4/θέσιων και 5/θέσιων νηπιαγωγείων, ώρες 20.
2. Διευθυντές/ντριες 6/θέσιων νηπιαγωγείων, ώρες 12.
3. Εκπαιδευτικοί που υπηρετούν σε 1/θέσια, 2/θέσια και 3/θέσια νηπιαγωγεία, ανεξάρτητα από το βαθµό και το χρόνο υπηρεσίας τους, ώρες 25.
4. Εκπαιδευτικοί που υπηρετούν σε 4/θέσια και άνω νηπιαγωγεία:
I) ώρες  24, αν έχουν μέχρι 10 χρόνια υπηρεσίας,
II) ώρες  23, αν έχουν από 10 μέχρι 15 χρόνια υπηρεσίας,
ΙΙΙ) ώρες  22, αν έχουν από 15 μέχρι 20 χρόνια υπηρεσίας και
ΙV) ώρες  21, αν έχουν πάνω από 20 χρόνια υπηρεσίας.
5. Στους εκπαιδευτικούς που συμπληρώνουν τον οριζόμενο στην προηγούμενη  περίπτωση χρόνο υπηρεσίας μέχρι 31 Δεκεμβρίου ανατίθεται μειωμένο ωράριο  διδασκαλίας από την 1η Σεπτεμβρίου του ίδιου έτους και στους λοιπούς από την 1η  Σεπτεμβρίου του επόμενου διδακτικού έτους.
Η ισχύς της  απόφασης αρχίζει την 1η Σεπτεμβρίου του 2016.



Οι αλλαγές που θα ισχύσουν από Σεπτέμβριο στο ολοήμερο Νηπιαγωγείο



 Αυτές είναι αλλαγές που θα ισχύσουν από Σεπτέμβριο στο ολοήμερο Νηπιαγωγείο

Τις αλλαγές που θα ισχύσουν από τον Σεπτέμβριο και τη νέα σχολική χρονιά στο πρόγραμμα του ολοήμερου Νηπιαγωγείου ανακοίνωσε το υπουργείο Παιδείας.

Οπως υποστηρίζει το υπ. Παιδείας, οι αλλαγές θα συμβάλουν στην αναβάθμιση του παιδαγωγικού και εκπαιδευτικού χαρακτήρα του θεσμού, ενώ χάρη σε αυτές, όλα τα νηπιαγωγεία μετατρέπονται εν δυνάμει σε ολοήμερα και εναρμονίζεται το ωρολόγιο πρόγραμμά τους με εκείνο των δημοτικών σχολείων.
Σύμφωνα με το υπ. Παιδείας, μέχρι σήμερα το Ολοήμερο Νηπιαγωγείο λειτουργούσε ως εξής:
  • Είτε ως κλασικά με ωράριο 8:00 έως 12:30. Από 8:15 έως 12:15 υλοποιούνταν ένα πρόγραμμα που λεγόταν πρόγραμμα κλασικού τμήματος. Εάν ο μαθητής ήθελε Ολοήμερο έπρεπε να γραφτεί σε άλλο νηπιαγωγείο που ναι μεν διέθετε ολοήμερο τμήμα αλλά μπορεί να βρίσκονταν σε άλλη περιοχή.
  • Είτε ως ολοήμερα με ολοήμερο ωράριο 8:00 έως 16:00. Από 8:15 έως 15:45 τα νηπιαγωγεία υλοποιούσαν ένα πρόγραμμα που λεγόταν πρόγραμμα ολοήμερου τμήματος που άρχιζε πρωί και τελείωνε απόγευμα και η μία δραστηριότητα ήταν συνέχεια της άλλης. Σε αυτές τις περιπτώσεις ο μαθητής δεσμευόταν να φεύγει στις 16:00. Ωστόσο κατόπιν αιτήσεων των γονέων, τα τελευταία χρόνια το Υπουργείο με εγκυκλίους έδινε τη δυνατότητα πρόωρων αποχωρήσεων και οι μαθητές μπορούσαν να φύγουν στις 14:00 ή άλλη ώρα. Αυτό όμως αποδομούσε και διέλυε το πρόγραμμα και τη φιλοσοφία πάνω στην οποία είχε στηριχτεί. Οι γονείς χρησιμοποιούσαν διαφόρους μεθόδους (γνωματεύσεις γιατρών κλπ) προκειμένου να παραλαμβάνουν τα παιδιά του νηπιαγωγείου και δημοτικού την ίδια ώρα.
  • Είτε με ένα τμήμα κλασικό και ένα ολοήμερο, οπότε έπρεπε το κάθε τμήμα να έχει το δικό του πρόγραμμα. Τα τελευταία χρόνια επειδή οι εγγραφές δεν ήταν ισομερείς, (25 παιδιά στο κλασικό και 25 στο ολοήμερο) δημιουργούνταν εξ ανάγκης μεικτά τμήματα. Για παράδειγμα: σε ένα 2/θέσιο νηπιαγωγείο (με 1 τμήμα κλασικό και 1 ολοήμερο), γράφονταν 20 παιδιά για το Ολοήμερο τμήμα και 30 για το κλασικό ή το αντίστροφο. Αυτό είχε ως αποτέλεσμα τη δημιουργία 2 μεικτών τμημάτων χωρίς όμως να υπάρχει πρόγραμμα για μεικτό τμήμα. Μερικά παιδιά σχολούσαν 12:30, άλλα 14:00 με άδεια πρόωρης αποχώρησης και άλλα 16:00. Το ερώτημα που τίθεται είναι: Με τι πρόγραμμα λειτουργούσε αυτό το νηπιαγωγείο με δεδομένο ότι δεν είχε θεσμοθετηθεί μεικτό πρόγραμμα;
  • Τέλος, υπήρχαν 1/θέσια νηπιαγωγεία που λειτουργούσαν με μεικτό ΜΗ ΘΕΣΜΟΘΕΤΗΜΕΝΟ πρόγραμμα. Για παράδειγμα ένα μονοθέσιο στο οποίο είχαν εγγραφεί 20 μαθητές, οι 10 είχαν δηλώσει κλασικό τμήμα και έφευγαν στις 12:30 και οι άλλοι 10 είχαν δηλώσει ολοήμερο και έφευγαν στις 16:00. Υλοποιούνταν πρόγραμμα μη θεσμοθετημένο.
Τι αλλάζει με τον Ενιαίο Τύπο Ολοήμερου Νηπιαγωγείου: 
  1. Με τη νέα ρύθμιση θα γράφεται ο μαθητής στο νηπιαγωγείο της γειτονιάς του και αν θέλει ολοήμερο πρόγραμμα θα παραμένει στο νηπιαγωγείο έως τις 16:00.
  2. Θα υπάρχει Ενιαίο Πρόγραμμα για όλα τα τμήματα. Προτάθηκε από το ΥΠ.Π.Ε.Θ. και διαμορφώθηκε από το Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής (ΙΕΠ) ένα βασικό - υποχρεωτικό πρόγραμμα για όλα τα τμήματα και όλους τους μαθητές από 8:30 έως 13:00 και ένα προαιρετικό για τους μαθητές που θέλουν να παρακολουθήσουν ολοήμερο πρόγραμμα από 13:00 έως 16:00. Επίσης προβλέφθηκε προαιρετική πρωινή ζώνη 7:45- 8:30 τα νήπια-προνήπια των οποίων οι γονείς εργάζονται.
  3. Από το Σεπτέμβριο το νηπιαγωγείο θα τελειώνει στις 13:00 και το δημοτικό στις 13:15. (Μέχρι σήμερα το νηπιαγωγείο τελείωνε στις 12:15 με 12:30 και το δημοτικό -ανάλογα με τον τύπο- σχόλαγε στις 12:25 ή στις 13:15 ή στις 14:00).
Διαβάστε τη συνέχεια της δημοσίευσης εδώ από την Ημερησία

Τετάρτη, 3 Αυγούστου 2016

Οι 2.162 αποσπάσεις από ΠΥΣΠΕ σε ΠΥΣΠΕ

Αιτήσεις για απόσπαση από ΠΥΣΠΕ σε ΠΥΣΠΕ είχαν καταθέσει 3.984 εκπαιδευτικοί (ποσοστό ικανοποίησης 54%)
Υπουργείο παιδείας

Ανακοινώθηκαν από το οπουργείο Παιδείας τα ονόματα  2.162 εκπαιδευτικών  Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης (Δασκάλους, Νηπιαγωγούς, εκπ/κούς Αγγλικής, Γαλλικής και Γερμανικής Γλώσσας, Καλλιτεχνικών, Φυσικής Αγωγής, Μουσικής, Πληροφορικής και Θεατρικών Σπουδών)που αποσπώνται από ΠΥΣΠΕ σε ΠΥΣΠΕ.
Αιτήσεις για απόσπαση από ΠΥΣΠΕ σε ΠΥΣΠΕ  είχαν καταθέσει 3.984 εκπαιδευτικοί (ποσοστό ικανοποίησης 54%)
Οι Διευθυντές Α/θμιας Εκπαίδευσης των Διευθύνσεων από τις οποίες αποσπώνται οι εκπαιδευτικοί,  καλούνται να κοινοποιήσουν την παρούσα στους ενδιαφερομένους.
Επίσης οι Διευθυντές Α/θμιας Εκπαίδευσης των Διευθύνσεων στις οποίες αποσπώνται οι ανωτέρω εκπαιδευτικοί καλούνται από το υπουργείο Παιδείας  να φροντίσουν να αποσταλούν αντίγραφα της ανάληψης υπηρεσίας τους στις Διευθύνσεις της οργανικής τους θέσης.
5 ΑΓΓΕΛΙΔΟΥ ΜΑΡΙΑ 597673 ΠΕ70 ΚΑΣΤΟΡΙΑ ΦΛΩΡΙΝΑ
10 ΑΛΕΞΑΝΔΡΙΔΟΥ ΑΝΑΣΤΑΣΙΑ 621481 ΠΕ70 ΔΩΔΕΚΑΝΗΣΑ ΦΛΩΡΙΝΑ
12 ΑΛΕΞΙΑΔΟΥ ΙΩΑΝΝΑ 620687 ΠΕ70 ΠΕΛΛΑ ΦΛΩΡΙΝΑ
89 ΓΑΙΓΑΝΗ ΠΑΝΑΓΙΩΤΑ 700694 ΠΕ70 ΒΟΙΩΤΙΑ ΦΛΩΡΙΝΑ
202 ΘΕΟΦΑΝΙΔΗΣ ΑΝΔΡΕΑΣ 622077 ΠΕ70 ΔΩΔΕΚΑΝΗΣΑ ΦΛΩΡΙΝΑ
258 ΚΑΡΥΠΙΔΟΥ ΑΙΚΑΤΕΡΙΝΗ 610831 ΠΕ70 ΚΟΖΑΝΗ ΦΛΩΡΙΝΑ
267 ΚΑΤΣΟΥΛΙΑΝΟΥ ΜΕΛΠΟΜΕΝΗ 589029 ΠΕ70 Β ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΦΛΩΡΙΝΑ
274 ΚΕΣΙΔΟΥ ΣΟΝΙΑ 617429 ΠΕ70 ΠΕΛΛΑ ΦΛΩΡΙΝΑ
300 ΚΟΤΖΑΓΕΡΙΔΟΥ ΒΑΣΙΛΙΚΗ 613818 ΠΕ70 ΑΙΤ/ΝΙΑ ΦΛΩΡΙΝΑ
357 ΜΑΪΝΟΣ ΑΘΑΝΑΣΙΟΣ 598955 ΠΕ70 ΚΟΖΑΝΗ ΦΛΩΡΙΝΑ
376 ΜΑΝΘΟΥ ΕΛΕΝΗ 602803 ΠΕ70 ΚΟΖΑΝΗ ΦΛΩΡΙΝΑ
380 ΜΑΝΤΟΥΛΙΔΗΣ ΒΕΝΙΑΜΙΝ 599005 ΠΕ70 ΚΑΣΤΟΡΙΑ ΦΛΩΡΙΝΑ
381 ΜΑΝΤΡΑΤΖΗ ΧΡΙΣΤΙΝΑ 617389 ΠΕ70 ΚΕΡΚΥΡΑ ΦΛΩΡΙΝΑ
405 ΜΗΤΣΙΑΔΗ ΜΑΡΙΑ 618987 ΠΕ60 ΤΡΙΚΑΛΑ ΦΛΩΡΙΝΑ
446 ΜΠΟΜΠΟΛΗ ΔΕΣΠΟΙΝΑ 610830 ΠΕ70 ΠΕΛΛΑ ΦΛΩΡΙΝΑ
493 ΟΤΖΑΚΗ ΔΩΡΟΘΕΑ 599444 ΠΕ70 ΠΕΛΛΑ ΦΛΩΡΙΝΑ
517 ΠΑΠΑΘΑΝΑΣΙΟΥ ΟΛΥΜΠΙΑ 607971 ΠΕ70 ΚΟΖΑΝΗ ΦΛΩΡΙΝΑ
547 ΠΕΤΡΙΔΗΣ ΜΙΛΤΙΑΔΗΣ 599714 ΠΕ70 ΚΑΣΤΟΡΙΑ ΦΛΩΡΙΝΑ
560 ΠΟΛΥΖΟΥ ΜΑΡΙΑ 602579 ΠΕ70 ΚΟΖΑΝΗ ΦΛΩΡΙΝΑ
565 ΠΟΥΓΑΡΙΔΟΥ ΓΕΩΡΓΙΑ 700217 ΠΕ70 ΚΟΖΑΝΗ ΦΛΩΡΙΝΑ
587 ΣΑΒΒΑΚΗ ΑΛΕΞΑΝΔΡΑ 614659 ΠΕ70 ΚΕΦΑΛΛΟΝΙΑ ΦΛΩΡΙΝΑ
609 ΣΙΟΥΤΗ ΦΑΝΗ 604884 ΠΕ70 ΚΟΖΑΝΗ ΦΛΩΡΙΝΑ
650 ΤΑΣΟΠΟΥΛΟΥ ΡΕΒΕΚΑ 618162 ΠΕ70 ΠΕΛΛΑ ΦΛΩΡΙΝΑ
721 ΤΣΟΥΜΙΤΑ ΔΗΜΟΥΛΑ ΕΥΑΝΘΙΑ 591180 ΠΕ70 ΚΟΖΑΝΗ ΦΛΩΡΙΝΑ
724 ΤΣΟΥΤΣΑ ΕΥΑΓΓΕΛΙΑ 617862 ΠΕ70 ΚΕΡΚΥΡΑ ΦΛΩΡΙΝΑ
756 ΧΑΤΖΙΟΣ ΜΙΧΑΗΛ 610478 ΠΕ70 ΚΟΖΑΝΗ ΦΛΩΡΙΝΑ

Τρίτη, 2 Αυγούστου 2016

ΥΠΟΥΡΓΟΣ: Σύντομα η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών δημοσίων και ιδιωτικών σχολείων

Είμαι ανοιχτός και στον διάλογο εάν θέλετε να επαναφέρουμε το καθεστώς ελέγχου από μεικτές επιτροπές δημόσιων και ιδιωτικών εκπαιδευτικών των πτυχίων, απολυτηρίων, τίτλων των ιδιωτικών σχολείων


Α. Δεν υπάρχει καμία κατάργηση αξιολόγησης, αντιθέτως πιστεύουμε ότι πρέπει να υπάρχει κοινό πεδίο αξιολόγησης του δημόσιου και ιδιωτικού εκπαιδευτικού.
Β. Το υπουργείο σύντομα θα προχωρήσει σε διαδικασία τέτοιας αξιολόγησης των σχολικών μονάδων και αποτίμησης του εκπαιδευτικού έργου.
Τα παραπάνω ανακοίνωσε ο υπουργός Παιδείας Ν. Φίλης, στη σημερινή συνεδρίαση της Επιτροπής Μορφωτικών Υποθέσεων της Βουλής, και σημείωσε τα εξής:
ΕΠΙΠΤΩΣΕΙΣ ΑΝ ΥΠΑΡΞΕΙ ΕΙΔΙΚΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΣΤΑ ΙΔΙΩΤΙΚΑ ΣΧΟΛΕΙΑ: Αν πάμε σε ιδιαίτερου χαρακτήρα, ειδικότερη αξιολόγηση των ιδιωτικών εκπαιδευτικών, τότε πρέπει να βρούμε και τρόπους αξιολόγησης των σχολείων από τους γονείς, μαθητές και εκπαιδευτικούς, που να έχει και επιπτώσεις αυτή η αξιολόγηση.
ΑΝΟΙΚΤΟΣ ΣΕ ΔΙΑΛΟΓΟ: Είμαι ανοιχτός στο διάλογο και περιμένω απαντήσεις, προτάσεις. Διότι αν οι γονείς για παράδειγμα και οι εκπαιδευτικοί αξιολογούν αρνητικά τη λειτουργία ενός σχολείου ότι δεν ανταποκρίνονται στις προσδοκίες τους και στα όσα τους έχει τάξει, αυτό θα έχει και επιπτώσεις στα δίδακτρα και άλλου τύπου επιπτώσεις; Είμαι ανοιχτός επαναλαμβάνω σε αυτό το διάλογο, εάν θέλετε να πάμε σε ειδικού τύπου αξιολογήσεις των ιδιωτικών σχολείων.
ΜΕΙΚΤΕΣ ΕΠΙΤΡΟΠΕΣ: Επίσης, είμαι ανοιχτός και στον διάλογο εάν θέλετε να επαναφέρουμε το καθεστώς ελέγχου από μεικτές επιτροπές δημόσιων και ιδιωτικών εκπαιδευτικών των πτυχίων, απολυτηρίων, τίτλων των ιδιωτικών σχολείων και σε αυτό είμαι ανοιχτός. Δεν παίρνω πρωτοβουλία, αλλά οτιδήποτε κατά τη γνώμη σας διασφαλίζει την αξιοπιστία και κατά τη γνώμη σας έγκαιρη αξιολόγηση των υπηρεσιών σας, είναι ανοιχτό το Υπουργείο να το συζητήσει. Δεν προκαταλαμβάνουμε και επί του παρόντος δεν αναλαμβάνουμε καμία τέτοια πρωτοβουλία.

Σάββατο, 30 Ιουλίου 2016

Αποσπάσεις εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης

Υπουργείο παιδείας

Ανακοινώθηκαν από το υπουργείο Παιδείας οι αποσπάσεις εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης.
Αναλυτικά πρόκειται για:
334 Αποσπάσεις εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης σε Διευθύνσεις Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης  
9 Αποσπάσεις εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης στο Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής
97 Αποσπάσεις εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης σε Περιφερειακές Διευθύνσεις Α/θμιας και Β/θμιας Εκπαίδευσης
2 Αποσπάσεις εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης στην Ακαδημία Αθηνών
13 Αποσπάσεις εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης σε Ιερές Μητροπόλεις και στην Ιερά Αρχιεπισκοπή Αθηνών
4 Αποσπάσεις εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης στις Ανώτατες Εκκλησιαστικές Ακαδημίες
1 Απόσπαση εκπαιδευτικού Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης στο Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας

ΘΕΜΑ: «Αποσπάσεις εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας & Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης στα Πειραματικά & Πρότυπα Σχολεία για το διδακτικό έτος 2016-2017»

Υπουργείο παιδείας
Ανακοινώθηκαν από το υπουργείο Παιδείας οι αποσπάσεις εκπαιδευτικών στα Πειραματικά και Πρότυπα Σχολεία.